Колледж сегодня

  УО «Лидский государственный музыкальный колледж» был основан  01.09.1973 г. постановлением Совета Министров БССР от 12.03.1973 г. (приказ № 39 от 26.03.1973 г. Министерства культуры СССР).                Директор – Серякова Елена Викторовна Заместитель директора...


Читать далее...
«
»
Статьи
dtb.com.ua

Последние Новости

Документы

Музыкально-тематический вечер «Нязгаснаю зоркай ты ў небе Радзімы»

Музыкально-тематический вечер  «Нязгаснаю зоркай ты ў небе Радзімы»  к 120-летию со дня рождения белорусского поэта М. Богдановича


 

Участие в слете Дедов Морозов

Номинация «Лучшая новогодняя газета», «Лучшая новогодняя команда»


Программа «Молодые таланты»

Музыкальная одаренность

Проблема способностей и одаренности была центром дифференциально-психологических интересов Б. М. Теплова.

Его докторская диссертация, посвященная музыкальным способностям (музыкальность, понимаемая как совокупность способностей, необходимых для занятий именно музыкальной деятельностью, представляет собой, по Б. М. Теплову, единство эмоциональной отзывчивости на музыку и специальных особенностей слухового восприятия, «слышания» музыки), наряду со специальным значением, существенно продвигала вперед разработку общей теории способностей. Б. М. Тепловым был проведен анализ основных  понятий, относящихся к области способностей, и дана критика ряда ошибочных точек зрения.

Способности рассматривались Б. М. Тепловым именно в плане индивидуально-психологических различий: дифференциальный момент он ввел в само определение понятия. Весь пафос его исследований направлен на выявление различий по способностям,  против представлений об одинаковости людей. При этом Б. М. Теплов меньше всего был склонен видеть в способностях и одаренности привилегию немногих, исключительных личностей. Он отмечал, в частности, что музыкальность свойственна всем (или почти всем) людям и вместе с тем у разных людей музыкальность различная. Для него было несомненно, что у каждого могут быть развиты «все общественно необходимые свойства», но что эти свойства  отнюдь не будут одинаковыми. Особенно важно, подчеркивал он, учитывать «качественные различия»,  понимаемые как своеобразие способностей,  в отличие от «количественных различий», означающих степень, уровень способностей. Опыт исследования музыкальных способностей привел его к убеждению, что именно качественная сторона способностей имеет важнейшее значение. Б. М. Теплов не исключал и «количественного» подхода к индивидуальным достоинствам: он отнюдь не склонен был избегать проблем,  связанных с различиями в уровне способностей, но он считал, что установление различий по степени способностей должно следовать за «качественным» анализом, вытекать из него, им определяться. Б. М. Теплов выступал против ранжирования людей по способностям, придавая первостепенное значение индивидуально-типическому своеобразию способностей.

По отношению к способностям в любой области применимы следующие положения: способности могут быть выявлены только на основе анализа  особенностей деятельности; успешность деятельности зависит от комплекса способностей; возможна в широких пределах компенсация одних способностей другими. Эти положения стали отправными для многих последующих работ по психологии способностей.

По мнению Б.М. Теплова, при установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность. Три признака всегда заключаются в понятии способность при употреблении его в практически разумном контексте.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

В жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не  сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Исходя из сказанного, нельзя принимать то значение слова способность, которое американскими и английскими психологами вкладывается в термин ability. Надо заметить, что в американской и английской психологической литературе наиболее распространены два термина, обычно переводимые на русский язык словом  «способность»; каждый из этих терминов имеет свое значение. Термины эти — ability и capacity. Вот как определяется значение их в одном из американских психологических словарей (Warren Н. С, 1934): «ability — умение выполнять действия, включающие в себя сложные координированные движения и разрешение умственных задач» или «то, что может быть сделано человеком на данном уровне обученности и развития»; «capacity — максимальные возможности индивида в  отношении какой-либо функции, ограниченные его врожденной  конституции и теоретически измеряемые тем пределом, до которого может быть развита эта функция при оптимальных условиях» или «возможности организма, определяемые и ограничиваемые его врожденной конституцией».

Взаимоотношение между этими двумя понятиями очень четко сформулировано К. Сишором: «Термин capacity обозначает  врожденные возможности; термин ability употребляется для обозначения приобретенного умения использовать соответствующую capacity» (Seashore С, 1919).

То, что обозначается словом ability, можно коротко обозначить как совокупность навыков и умений; из этого явствует, что ability — это не способность. Как отнестись к значению термина capacity? Нельзя понимать способности в смысле capacities, т. е. как  врожденные возможности индивида, потому что способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, а эти последние по самому существу дела не могут быть  врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей как  врожденных особенностей человека,  нисколько не отвергается тем самым факт, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки.

Понятие «врожденный», выражаемое иногда и другими словами — прирожденный, природный, данный от природы и т. п., очень часто в практическом анализе связывается со способностями. Можно привести для примера ряд совершенно случайно взятых цитат. Вот записанные И. П. Эккерманом слова И. В. Гёте: «Подлинный талант обладает врожденным пониманием форм, пропорций и красок, так что при некотором руководстве начинает быстро и правильно изображать все это» (1934, с. 463). Вот характеристика, данная Н. А. Римским-Корсаковым молодому М. А. Балакиреву: «Отличный пианист, превосходный чтец нот, прекрасный импровизатор, от природы одаренный чувством правильной гармонии и голосоведения, он обладал частью самородной, частью приобретенной путем практики на собственных  попытках, сочинительской техникой» (Римский-Корсаков А. Н., 1933, вып. 1, с. 47).

Приняв, что способность существует только в развитии, нельзя упускать из виду, что развитие осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности.

Надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая  способность изменяется, приобретает качественно иной характер в  зависимости от наличия и степени развития других способностей. Исходя из этих соображений, нельзя непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие Таким понятием и является одаренность, понимаемая как то качественно своеобразное сочетание  способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой  деятельности.

Своеобразие понятий одаренность и способности заключается в том, что  свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требовании, которые предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить только об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельств имеет особенно важное значение—при рассмотрении—вопроса о так называемой общей одаренности.

То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии одаренность,  обусловливает исторический характер этого понятия. Понятие одаренность лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что разумеется под успешным выполнением каждой конкретной деятельности. Приведем некоторые примеры.

Известно, что, по мнению И. Канта, гений, т. е. высшая ступень одаренности, возможен лишь в искусстве, но не в науке и тем более не в практической деятельности (Кант И., 1898, §46, 47, 49).

Иное, хотя и столь же ограниченное, понимание гениальности, т.е. высшей ступени одаренности, можно найти у большинства психологов (в особенности немецких) начала XX в. То место, которое у Канта занимало искусство, заняла теперь наука, и высшую одаренность стали видеть только в научном мышлении. «Решающее для гения, — пишет Дж. Фребес, — разум; ни самая энергичная воля, ни величайшая утонченность чувств не образуют гениальности» (Frobes J., 1922, S. 219). Аналогичное у Э. Меймана: «Для нас теперь не подлежит никакому сомнению, что интеллигентность заключается только в способности мышления и суждения», — и к этому прибавляется: «Под интеллигентностью мы понимаем самую высшую форму духовной работоспособности человека и наиболее ценную сторону интеллектуальной одаренности человека» (1911, с. 175). Такая эволюция взглядов от Канта до психологов  начала XX в. отражает огромный расцвет науки, имевший место в течение XIX в.

Существенное изменение претерпевает и само содержание  понятия специального вида одаренности в зависимости от того, каков в данную эпоху и в данной общественной формации критерий успешного выполнения соответствующей деятельности. Понятие  «музыкальная одаренность» имеет, конечно, для нас существенно другое содержание, чем то, которое оно могло иметь у народов, не знавших иной музыки, кроме одноголосой. Историческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности.

Итак, понятие одаренность не имеет смысла без соотнесения его с конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики.

Б.М. Теплов называет музыкальной одаренностью то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного  занятия музыкальной деятельностью.

В составе музыкальной одаренности выделяется комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью в  отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым  видом музыкальной деятельности. Этот комплекс способностей называется музыкальностью. Очевидно, что это как раз те способности, которые определяются самой природой музыки как таковой.

Музыкальная одаренность не сводится к одной только музыкальности.

В самом деле, достаточно попытаться подойти с  психологическим анализом к личности любого крупного музыканта, чтобы убедиться, что его одаренность никак не исчерпывается только музыкальными в собственном смысле свойствами. Она всегда оказывается несравненно более широкой.

Возьмем для примера личность Н. А. Римского-Корсакова. Никак нельзя понять его одаренность, если ограничиться только анализом тех особенностей, которые прямо связаны с  музыкальными способностями. Необходимо привлечь ряд других моментов, имеющих гораздо более общий характер. Укажим некоторые из них.

Это прежде всего сила, богатство и инициативность  воображения, которые начали проявляться у него еще в детские годы, и притом сначала не по отношению к музыке. «Я был очень  изобретателен на игры, —писал Римский-Корсаков в «Летописи моей музыкальной жизни», —умел целыми часами играть один.  Запрягая стулья вместо лошадей и представляя кучера, я  разговаривал сам с собой очень долго, как будто изображая диалог кучера с барином. Я любил, подобно многим детям, подражать тому, что видел: например, надев очки из бумаги, я разбирал и собирал часы, потому что видел занимающегося этим часового мастера» (1926, с. 29). Одной из таких игр-занятий, в которые выливалось богатое воображение мальчика, было для него в те годы и сочинение музыки. «Ради игры, ради обезьянничания, совершенно в том же роде, как я складывал и разбирал часы, я пробовал иной раз сочинять музыку и писать ноты» (там же). Правда, это занятие гораздо меньше увлекало тогда будущего композитора, чем игра в путешествие или оснастка корабля, но вследствие исключительных музыкальных способностей оно все же приводило к некоторым результатам и служило одним из проявлений неудержимой потребности сочинять, изобретать, строить, комбинировать.

И в зрелые годы у Римского-Корсакова можно найти немало доказательств того, что продуктивная способность его  воображения имела силу не только в сфере музыкального творчества. В качестве примера можно указать на то, с какой замечательной  легкостью он писал стихи. Вспомним, что либретто целого ряда его опер написаны им самим. Сюда относятся «Псковитянка», «Майская ночь», «Снегурочка», «Ночь перед Рождеством», «Кащей бессмертный», большая часть «Садко». Ни в «Летописи...», ни в письмах, ни в воспоминаниях В. В. Ястребцова (1917), ни в других каких-либо источниках нельзя найти указаний на то, что эта работа сколько-нибудь затрудняла композитора или заметно отнимала у него время. Создается впечатление, что она  осуществлялась как бы между прочим. Писал он стихи и просто для развлечения.

Особенно яркой чертой воображения Римского-Корсакова было необычное богатство зрительных, в частности цветовых,  образов и теснейшая, интимнейшая связь слухового воображения со зрительным. Наиболее бросающимся в глаза проявлением этой его особенности был цветовой слух. Но это только частный случай гораздо более широкой способности — способности переводить в звучания зрительные впечатления и видеть в звуках  зрительные образы. «Знаете, — говорил Римский-Корсаков, — все  тональности, строи и аккорды для меня лично, по крайней мере,  встречаются исключительно только в самой природе, в цвете облаков или же в поразительно прекрасном мерцании цветовых столбов и переливах световых лучей северного сияния! Там есть и Cis настоящие, и h, и As, и все, что вы хотите» (цит. по: Ястребцов В. В., 1917, вып. 2, с. 74). Римский-Корсаков действительно видел  зрительные образы, сочиняя музыку. Музыка для него действительно «рисовала» картины природы. Для него фраза валторны в  Троицкой песне первого акта «Майской ночи», повторяющаяся затем во вступлении к третьему акту, действительно рисовала восход луны (там же, с. 63). Хроматический секвенцеобразный ход всего  оркестра в третьем акте «Млады», когда «тени размещаются на утесах и деревьях, а на небе золотится заря восходящего солнца», рисовал ему «переливы отраженного цветового спектра в ночных облаках» (Ястребцов В. В., 1908).

Это своеобразие таланта Римского-Корсакова — сочетание слухового и зрительного воображения — является одной из  причин того, почему в его музыке такая изобразительная сила, равную которой едва ли можно найти у кого-либо из величайших музыкантов мира.

Все отмеченные черты одаренности Римского-Корсакова (общие особенности воображения, сила зрительного воображения, чувство природы), несомненно, выходят за пределы музыкальности. Это моменты более общего характера, которые могут иметь  значение не только в музыке, но и в других сферах человеческой деятельности. Однако мы имеем полное право включать эти  признаки в состав понятия музыкальной одаренности, а не говорить, что у Римского-Корсакова наряду с музыкальной одаренностью имелось еще богатое зрительное воображение или сильное чувство природы. Ведь под музыкальной одаренностью понимается  качественно своеобразное сочетание всех тех способностей,  которые влияют на успешность осуществления музыкальной  деятельности. А мы только что видели, какую огромную роль в композиторской работе Римского-Корсакова играли такие «немузыкальные» признаки, как зрительное воображение или чувство природы. Но мало того. Нельзя, строго говоря, называть эти признаки  немузыкальными. В том-то и дело, что у Римского-Корсакова и  зрительное воображение было музыкальным, и природу он чувствовал  музыкально. Здесь мы имеем конкретные примеры, подтверждающие правильность понимания общей и специальной одаренности.

Одна из важнейших черт психологии всякого крупного музыканта — умение  эмоционально погружаться в захватившее его содержание и концентрировать на нем все свои душевные силы. Здесь имеется в виду то психологическое состояние, которое обычно называется вдохновением.

Это состояние П. И. Чайковский описывает так: «Напрасно я бы старался выразить' вам словами все неизмеримое блаженство того чувства, которое охватывает меня, когда явилась главная мысль и когда она начинает разрастаться в определенные формы. Забываешь все, делаешься точно сумасшедший, все внутри трепещет и бьется, едва успеваешь намечать эскизы, одна мысль погоняет другую» (1934, т. I, письмо от 1 марта* 1878 г., с. 217). Важно подчеркнуть, что здесь речь идет вовсе не о каком-то состоянии возбуждения вообще, а именно о захваченности определенным содержанием. В письмах и дневниках того же Чайковского можно найти этому сколько угодно доказательств. Вот выдержка из письма Чайковского к Танееву о «Евгении Онегине»: «Если была когда-нибудь написана музыка с искренним увлечением, с любовью к сюжету и к действующим лицам оного, то это музыка к «Онегину». Я таял и трепетал от невыразимого наслаждения, когда писал ее» (Письма П. И. Чайковского и С. И. Танеева, 1916, письмо от 5 февр. 1878 г., с. 24).

Приступая к сочинению «Орлеанской девы», Чайковский был занят изучением материалов, касающихся судьбы Жанны д'Арк. В одном из писем этого периода к Н. Ф. фон-Мекк он пишет: «Вечером в этом возбужденном состоянии я принялся за чтение вашей книги, и, когда дошел до последних дней Иоанны, ее abjuration (отречение), где силы ей изменили и она  признала себя колдуньей, мне до того в лице ее стало жалко и больно за все человечество, что я почувствовал себя совершенно уничтоженным. О сне и думать было нечего... Недаром артисты называют свои произведения детьми своими» (1934, т. I, письмо от 10 дек. 1878 г., с. 540).

Вот отрывок из дневника периода сочинения «Пиковой дамы»: «Кончил сегодня 7-ю картину... Ужасно плакал, когда Герман испустил дух» (Чайковский П. И., 1923, запись 14 марта 1890 г.).

Формы вдохновения могут быть совершенно различными у  разных творческих личностей, но основные признаки — концентрация в творческом процессе всех сил на определенном содержании и эмоциональная захваченность этим содержанием — при качественном разнообразии всегда налицо.

В тесной связи с разобранными чертами стоят волевые особенности личности. Многие из выдающихся музыкантов могут быть с полным правом названы людьми великой воли, и без изучения этой стороны невозможно дать психологический анализ их творческой личности. Укажем на два имени: Чайковского и Римского-Корсакова. Характерологически они были чрезвычайно различны, но оба могут служить образцом творческой воли  (разумеется, воли, направленной на творческий процесс).

Музыкальность

Музыкальностью Б.М.Теплов называет выше тот компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятий именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности. Это определение по преимуществу формальное; оно указывает лишь отношение понятия музыкальность к более общему понятию —музыкальная одаренность. Дать исчерпывающее определение понятия «музыкальность» на данном этапе исследования невозможно. В музыкальной психологии это одна из самых важных, но и самых сложных задач. Настоящая работа не претендует на полное ее решение, имея целью путем анализа отдельных музыкальных способностей лишь дать материал к тому. Однако уже теперь мы должны указать то основное направление, в котором следует искать решения этой задачи.

Основной признак музыкальности — переживание музыки как выражения некоторого содержания.  Абсолютная немузыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, ничего решительно не выражающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Музыкальное переживание по самому существу своему — эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять поэтому как бы центр музыкальности.

Самым ярким представителем понимания музыкальности как единого свойства, не сводящегося к сумме отдельных способностей, может считаться Г. Ревеш (Revesz G., 1920).

Какое же содержание вкладывает Ревеш в понятие музыкальность? Определения музыкальности Ревеш не дает, но вот как он характеризует ее сущность: «Понятие музыкальности включает в себя способность эстетически наслаждаться музыкой.

В этой характеристике музыкальности смешаны два рода признаков. С одной стороны, речь идет об эмоциональной отзывчивости на музыку («переноситься в настроение музыки» и т. д.) и о «способности эстетически наслаждаться» ею.

Г. Кёниг, автор специальной работы, посвященной экспериментальному исследованию музыкальности, пишет следующее, противополагая свою точку зрения ревешской: «Чтобы признать наличие музыкальности, нужно присутствие ряда способностей. Следовательно, музыкальность не простая, а сложная способность. Она не есть какое-то простое общее предрасположение, которое существует вне отдельных музыкальных способностей. В музыкальности мы имеем дело с понятием, которое само по себе не обладает никакой реальностью, а должно пониматься только как обозначение суммы отдельных музыкальных способностей» (Konig Н., 1925).

На такой же точке зрения стоял и известный представитель американской музыкальной психологии К. Сишор, выпустивший книгу «Психология музыкального таланта» (1919).

Под музыкальностью необходимо понимать одаренность человека к музыке (не к какому-либо виду музыкальной деятельности). Следовательно, она никак не может сводиться, как то думает Сишор, «к описанию того, насколько выделяется или отстает каждый отдельный талант». Поэтому понятие музыкальность, как и более широкое понятие музыкальная одаренность, не только законно, но и совершенно необходимо. В то же время необходимо понимать музыкальность как качественно своеобразное сочетание музыкальных способностей, иначе говоря, считаем, что анализ музыкальности должен строиться на понятии музыкальные способности. Ревешевская музыкальность, не поддающаяся научному анализу, неизбежно становится каким-то таинственным и, в сущности, непознаваемым свойством.

По мнению Сишора полное определение музыкальности должно было бы предполагать измерение всех тех 25 «талантов», из которых состоит музыкальность. Однако в работах Сишора мы не найдем тестов для измерения всех этих способностей. На практике он рекомендует пользоваться разработанными им шестью тестами, которые широко применяют в Америке для практического отбора детей по музыкальной одаренности. Этим шести тестам посвящены десятки работ, выполненных как учениками Сишора, так и исследователями других школ. Когда говорят о сишоровском методе испытания музыкальной одаренности, всегда имеют в виду шесть его тестов. С их помощью испытываются следующие способности: 1) чувство высоты, т. е. чувствительность к различению высоты звуков; 2) чувство интенсивности, т. е. чувствительность к различению интенсивности звуков; 3) чувство времени, т. е. чувствительность к различению длительности звуков; 4) чувство консонанса, т. е. способность расценивать созвучия по степени их консонантности; 5) объем памяти, т. е. способность замечать изменение по высоте какого-либо звука при повторном предъявлении нескольких не связанных друг с другом звуков; 6) чувство ритма, т. е. способность замечать изменения при повторном предъявлении даваемой отстукиванием ритмической фигуры.

Интересно, что американский психолог Б. Р. Эндрьюс, еще в 1905 г. одним из первых выдвинувший идею музыкальных тестов и предложивший конкретную систему таковых, кончает работу, посвященную этим тестам, такими словами: «Никакого ребенка нельзя рассматривать как безнадежно немузыкального, пока ему не дана возможность музыкального обучения. В музыкальной одаренности многое зависит от практики» (Andrews В. R., 1905).

Итак, музыкальность свойственна всем (или почти всем) людям.

Недостаточно сказать: «всем людям свойственна некоторая музыкальность». К этому надо прибавить: «но у разных людей музыкальность различная».

Попытаемся сформулировать основные теоретические положения, исходя из которых должен решаться вопрос о «врожденности  музыкальности».

1. Врожденными являются не музыкальные способности, а только задатки, на основе которых эти способности развиваются.  Музыкальность есть некоторая индивидуально-психологическая  характеристика личности, являющаяся следствием определенного сочетания способностей. К ней, следовательно, еще менее, чем к способности, можно непосредственно применять категорию врожденности. Если говорят о врожденной музыкальности какого-нибудь человека, то это нельзя понимать буквально.

2. Не может быть способностей, которые не развивались бы в процессе воспитания и обучения. Способность, не развивающаяся, не воспитуемая, не поддающаяся упражнению,— это сочетание слов, лишенное смысла. Способность не существует иначе, как в движении, развитии. Поэтому абсолютно неприемлемо сишоровское понимание способностей.

3. Музыкальность человека зависит от его врожденных индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения. Ревеш и Сишор зачеркивали вовсе вторую половину этого положения, а в первой половине слова «зависит от врожденных задатков» заменяли словами «есть врожденное свойство». Надель же утверждал только вторую половину, вовсе зачеркивая первую.

4. Проблема музыкальности — это проблема прежде всего  качественная, а не количественная. И теоретически, и практически бесплодно применять к музыкальности закон «все или ничего» и ставить вопрос о том, есть или нет музыкальность у того или другого человека. Конечно, у всякого нормального человека есть некоторая музыкальность, но вопрос не в этом, а в том, какова музыкальность данного человека. Основное, что должно интересовать и педагога, и исследователя,— не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития.

Как мы уже знаем, Сишор насчитывает всего 25 «музыкальных талантов» (или способностей). Классифицирует он их следующим образом:

I. Музыкальные ощущения и восприятия

А. Простые формы ощущений

1. Чувство высоты звука.

2. Чувство интенсивности звука.

3. Чувство времени.

4. Чувство протяженности звука.

Б. Сложные формы восприятия

5. Чувство ритма.

6. Чувство тембра.

7. Чувство консонанса.

8 Чувство объемности звука.

II. Музыкальное действование

9. Контроль высоты.

10. Контроль интенсивности.

11. Контроль времени.

12. Контроль ритма.

13. Контроль тембра.

14. Контроль объемности звука.

III. Музыкальная память и музыкальное воображение

15. Слуховые представления.

16. Двигательные представления.

17. Творческое воображение.

18. Объем памяти.

19. Способность к обучению.

IV. Музыкальный интеллект

20. Свободные музыкальные ассоциации.

 21. Способность к музыкальной рефлексии.

22. Общая умственная одаренность.

V. Музыкальное чувствование

23. Музыкальный вкус.

24. Эмоциональная реакция на музыку.

25. Способность эмоционально выражать себя в музыке.

1. Основные сенсорные способности, входящие в группу I, т. е. «чувство высоты звука», «чувство интенсивности звука» и «чувство времени», «изменяются совершенно независимо друг от друга» и «так же не связаны друг с другом, как высота роста и математические навыки».

2. Группы II, III, IV, V совершенно не связаны между собой. «Музыкальная память, музыкальное воображение, музыкальное мышление, музыкальное чувствование и музыкальное действование — совершенно специфические способности, которые могут изменяться совсем независимо друг от друга» (Seashore С, 1919).

3. Однако в основе многих (а может быть, и всех) способностей этих четырех групп, так же как и в основе более сложных способностей из группы I (5, 6, 7), в разных комбинациях лежат три основные сенсорные способности: чувства высоты, интенсивности и времени. Так, в основе объема музыкальной памяти (18) и чувства консонанса (7) лежит, по мнению Сишора, чувство высоты; чувство тембра (6) сводится им к чувству высоты и чувству интенсивности; чувство ритма (5)—к чувству времени и чувству интенсивности.

Ф. Гекер и Т. Циген в большой работе, посвященной вопросу о наследовании музыкальных дарований (Hacker V., Ziehen Т., 1922), исходят из признания следующих пяти «компонентов музыкальной одаренности»:

1) сенсорный компонент: главным образом чувствительность к различию высоты, интенсивности и длительности звуков (т. е. основные сенсорные способности в списке Сишора);

2) ретентивный компонент: память на высоту, интенсивность и длительность звуков и их комплексов;

3) синтетический компонент: восприятие гештальтов, т. е. целостных образований (мотивов, мелодий, тем, ритмических фигур);

4) моторный компонент: перенесение звукового образа на голос или инструмент;

5) идеативный компонент: установление связи между звуковыми образами и неакустическими идеями (нахождение идейного содержания музыки).

Особый интерес представляют взгляды на музыкальные способности, довольно подробно и систематически изложенные Римским-Корсаковым в статье «О музыкальном образовании» (1911, с. 40—59).

 


Понятие и структура музыкальной одаренности

Современная психология детально изучает структуру музыкальной одаренности. Она включает иерархию таких понятий как способности, талант, гениальность. Общая психология трактует эти понятия определенным образом. Способности – «индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности». Талант рассматривается как «выдающиеся способности, высокая степень одаренности».  И, наконец, гениальность – «наивысшая степень проявления творческих сил человека». Она «связана с созданием качественно новых, уникальных творений, открытием ранее неизведанных путей творчества».

По мнению Т.Овсянкиной («Музыкальная психология», СПб., 2007), музыкальная одаренность – это не только более высокий уровень основных музыкальных способностей, наличие их специфических особенностей, таких, как абсолютный или цветной слух, это не только психофизический комплекс успешной исполнительской деятельности. Важнейшими составляющими музыкальной одаренности являются такие психические функции, как музыкально-репродуктивный и музыкально-творческие комплексы, без которых профессиональная музыкальная деятельность, прежде всего композитора и музыканта-исполнителя, невозможна.

В функционировании музыкально-репродуктивного комплекса задействовано несколько музыкальных и общих способностей, находящихся в тесной взаимосвязи. Прежде всего, важна цепкость и точность музыкального слуха, активность внутрислуховых представлений. К фундаментальным составляющим музыкально-репродуктивного комплекса относится музыкальная память. Для ее успешного функционирования важен богатый опыт общения с музыкальной культурой, так как он дает ту питательную среду, на которой развивается эта составляющая музыкальной одаренности.

Не последнюю роль в работе музыкально-репродуктивного комплекса играют возможности интеллекта – «способности мышления, рационального познания». В данном контексте не лишним будет вспомнить определение интеллекта швейцарским психологом Ж.Пиаже как приспособление к новым ситуациям.

Даже очень хорошо развитый музыкально-репродуктивный комплекс не является показателем таланта. Это качество нужно композитору и исполнителю в разной мере: в большей – исполнителю, в меньшей – композитору. Можно стать достаточно хорошим исполнителем (как говорят, «крепким профессионалом») только на основе музыкально-репродуктивного комплекса, однако нельзя стать композитором даже «второго ранга». Профессия композитора требует высокой степени одаренности – таланта.

Талант предполагает обязательное наличие музыкально-творческого комплекса – способности создавать новые музыкальные системы (композиционные и интерпретационные). Д.К. Кирнарская («Музыкальные способности», М., 2004) определяет его так: «Он включает в себя все основные компоненты композиторского таланта: способность к «переводу» жизненных впечатлений на язык музыки, способность к мгновенному охвату музыкального целого, способность к созданию собственного, отмеченного индивидуальными чертами, музыкального стиля». Для того же, чтобы стать крупным композитором, необходим масштабный музыкально-творческий комплекс.

Музыкально-творческий комплекс являет собой сочетание музыкальных способностей и общих психических свойств личности. Он апеллирует к эвристическим функциям, которые проявляются, прежде всего, в продуктивном музыкальном мышлении. Музыкально-творческий комплекс основывается на особой активности музыкального слуха, когда человек не только схватывает  «художественную действительность», но и трактует ее по-своему, она становится для него лишь импульсом к созданию своих, неповторимых музыкальных идей.

Музыкально-творческий комплекс прежде всего определяет одаренность композитора. Это высшая ступень музыкальной одаренности. Д.К. Кирнарская дает ей следующую характеристику: «Сюда относится, во-первых, музыкальная потребность едва ли не на психофизиологическом уровне,… когда музыка создается и воспроизводится в  буквальном смысле «всеми фибрами души» и слух как бы выбирает в себя все прочие ощущения и чувства.

Во-вторых, это способность к «переводу» жизненных впечатлений на язык музыки, и музыкально-эстетической трансформации.

В-третьих, это активность слухового мышления, которая позволяет не пассивно воспринимать музыкальные впечатления, а перерабатывать их самостоятельно и по-своему, создавая в результате собственный музыкальный стиль.

И, наконец, в-четвертых, это музыкально-конструктивный, звукоорганизующий компонент музыкального таланта, позволяющий этот «слуховой образ» воплотить, реализовать, опираясь на созидательное музыкально-эстетическое чувство музыканта-творца». Эта характеристика музыкально-творческого комплекса применима и к исполнительству (с поправками на специфику исполнительского творчества).

Одаренность включает и физиологическую предрасположенность к тому или иному виду музыкальной деятельности. На первый взгляд, это касается прежде всего исполнительского творчества. Однако, если учесть, что для композиторов характерно особое строение черепа, развитость его отдельных участков (о чем свидетельствует изучение черепов выдающихся композиторов), подобно тому, как для вокалистов свойственно, по определению фониаторов, «готическое» горло, то, следовательно, композиторская одаренность тоже предполагает и определенную физиологическую предрасположенность.

Итак, суммируем все составляющие музыкальной одаренности:

1. Исходным слоем являются основные музыкальные способности.

2. Более высокая ступень – частные музыкальные способности как производное от основных музыкальных способностей: абсолютный слух и синопсия; внутрислуховые представления, рождающиеся на основе комплекса основных и частных музыкальных способностей.

3. Психофизический комплекс успешной исполнительской деятельности как базис виртуозности.

4. Музыкально-репродуктивный комплекс.

5. Музыкально-творческий комплекс.

 


Способности: происхождение и виды. 

       По мнению Т.А.Турлак (Основы психологии и педагогики, Мн., 2012) к индивидуальным (индивидуально-психологическим) различиям относятся особенности психических явлений, процессов, состояний и свойств, отличающих людей друг от друга. К ним принадлежат, в первую очередь, способности. Понятие способностей включает следующие характеристики:

·       индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

·       способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности;

·       понятие способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека.

  Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, обеспечивающие успех в деятельности и общении, быстроту и легкость овладения ими. Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу, способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках как таковых, а в динамике их приобретения – в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, необходимыми для данной деятельности.

      Предпосылкой развития способностей являются задатки. Это врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, органов чувств, движения, особенности организма человека, составляющие природную основу развития его способностей: общая активность нервной системы, её уравновешенность, специальная предрасположенность к восприятию звуков, красок, пространственных форм, установлению временных связей и отношений.

     Соотношения между способностями и задатками в психологии трактуется неоднозначно:

·       способности как  индивидуально-психологические особенности личности являются врожденными;

·       способности формируются в процессе жизни и деятельности человека.

  Сторонники врождённости способностей в качестве доказательства обычно указывают (1) на факты их раннего проявления у детей, когда воздействие обучения и воспитания ещё не могла быть определяющим;

(2) о врождённости способностей судят на основе повторения их у потомков  выдающихся людей, что свидетельствует не о биологической наследственности, а о наследственности условий жизни, т.е.  тех  социальных условий, которые благоприятствуют развитию способностей; (3) установлено, что генотип (особенности организма, обусловленные наследственностью) определяет только теоретически достижимые границы возможностей человека, а среда и воспитание -  насколько эти возможности будут практически реализованы.

  Вопрос в соотношении способностей и генной наследственности в настоящее время получает новое освещение. По мнению А.В.Петровского, гипотеза возможной наследственности задатков не должна быть отождествлена с идеей наследственности способностей.

 Отсутствие ранних достижений не свидетельствует об отсутствии способностей. Не подтвердилась высказанная немецким врачом  Ф.Галлем гипотеза о строгой локализации в различных извилинах коры больших полушарий головного мозга качества ума, талантов и способностей; оказалась несостоятельной гипотеза о зависимости задатков от размера  мозга, его массы. Нельзя говорить об отсутствии способностей на основании невладения необходимыми умениями и навыками, прочными знаниями, сложившимися приемами работы.

 Развитие задатков – это социально обусловленный процесс, который связан с условиями воспитания и особенностями развития общества. В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными. Потенциальные  способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но могут проявиться при изменении соответствующих  социальных условий. Актуальные способности необходимы в данный момент и реализуются в определенной деятельности.

         В психологии классифицируют способности:

·       на  общие, определяющие успехи человека в самых различных сферах деятельности;

·       специальные,определяющие успехи человека в специфических видах деятельности;

Выделяют следующие уровни способностей:

·       репродуктивные обеспечивают высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения,

·творческие, обеспечивающие создание нового, оригинального.

Совершенство в конкретном виде деятельности называется мастерством (Л.Д. Столяренко; А.В.Петровский). Однако следует учитывать, что репродуктивный уровень всегда включает элементы творческого, и наоборот.

Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одарённостью. Одарённость – уровень развития общих и специальных способностей, определяющий диапазон различных видов деятельности, в которых человек может достичь самых высоких результатов.

Высокую степень развития способностей личности в определённой деятельности называют талантом. Талант – это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельность (А.В.Петровский). Талант не освобождает от труда, а предполагает большой, творческий, «каторжный», по словам великого русского художника И.Е.Репина, труд. Люди, чей талант в глазах всего человечества бесспорен, всегда все, без исключения, были титанами труда.

Высшую степень творческих проявлений личности, имеющих историческое значение для жизни общества, называют гениальностью О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни общества, в развитии культуры, науки. Для гения характерны чрезвычайная творческая продуктивность, овладение культурным наследием прошлого и вместе с тем решительное  преодоление устаревших норм и традиций.

Таким образом, способности – это прижизненные образования, их развитие идёт в процессе индивидуальной жизни человека, они формируются под влиянием воспитания и среды, обучения, условий жизни.

Качественная и количественная характеристика способностей. Способности человека могут иметь разную направленность и соответствовать разным видам деятельности, что дает возможность говорить о качественной их характеристике. Качество способностей представляет собой сложное соединение разных психических свойств, взаимодополняющих друг друга, обеспечивающих успешное выполнение деятельности и помогающих добиваться цели разными путями.

Качества способностей находятся в постоянной динамике. Дефицит одних свойств усиливает развитие других: возникает возможность компенсировать одни свойства другими. Компенсируемость  способностей, по Б.М.Теплову, А.Н.Леонтьеву, представляет замену или замещение одной слаборазвитой способности другой, более развитой. Это расширяет возможности человека в выборе профессии и совершенствования в ней.

Качественная характеристика способностей дает возможность выяснить, к чему человек способен, в какой сфере деятельности ему легче проявить себя. Тем самым качественная характеристика тесно связана с количественной, устанавливающей, в какой мере развиты способности у человека по сравнению с другими людьми.

 Практически судить о способностях можно по совокупности следующих показателей:

·      быстрый темп в овладении соответствующей деятельностью;

·       качественный уровень достижений;

·       сильная, действительно устойчивая склонность человека к занятиям этой деятельностью.

 


Музыкальный слух

Слух музыканта – явление многогранное и многозначное. Это хорошо отлаженный профессиональный инструмент и способ познания, самопознания и самовыражения, музыкально-творческая лаборатория и духовное состояние, непостижимый «дар Божий» и результат усилий личного самосовершенствования.

Слух музыканта представляет собой относительно самостоятельную область изучения, со своим предметом и понятийно-терминологическим арсеналом. Было бы упрощением полагать, что изучение слуха музыканта начинается там, где обычно завершается исследование музыкального слуха, то есть за порогом младшего школьного возраста, когда слух считается сформированным, - способным адекватно воспринимать основные средства музыкального языка и управлять точным интонированием. Слух музыканта – нечто большее уже потому, что такая способность чаще всего является условием профессионального музыкального обучения и диагностируется в 5-6 лет. С первых шагов в музыке будущего музыканта его слух формируется под воздействием конкретных и довольно сложных требований, которые предъявляет к нему музыкальная деятельность.

Разделение музыкального слуха на «внешний» и «внутренний», конечно же, условно, поскольку во всех смыслах он представляет собой единство. Речь идет о направленности, о «перераспределении» энергии активности слуха: вовне – к звучащему материалу; или вовнутрь – к осознанию  чувственных впечатлений и переживаний, удержанию, созданию или преобразованию воспринятых образов и т.п.

«Внешний слух» упорядочивает потоки воспринимаемых звучаний, или, по выражению Б.Асафьева, «вторично организует организованное композитором движение». Его цель – схватывание целостного образа музыки, соответствующего смыслу музыкального высказывания. Иногда такой первичный образ называют эмоционально-слуховой гипотезой музыки, поскольку он непрерывно проясняется, обогащается, даже за пределами реального восприятия.

«Внешний» слух оперирует непосредственными чувственными впечатлениями, объединяет и разделяет чувственные компоненты, выделяя существенные признаки воспринимаемого.   Эмоционально-слуховая гипотеза музыки обязательно должна включать в себя такие признаки. Для этого приходится обращаться к прошлому опыту восприятия, многообразным жизненным связям этого опыта, а также к содержаниям и связям музыкальных понятий (таких, например, как высота, мотив, аккорд, лад, форма и др.).

Внутренним слухом называют способность представлять музыку в сознании, реально не слыша и не исполняя ее. Можно сказать, что внутренний слух – собирательное название способности человека воспроизводить образы музыки вне реального звучания. В широком смысле основной задачей внутреннего слуха является поддержание непрерывности контакта человека с музыкой.

Б.Асафьев как-то назвал музыкальный слух «интонирующим сознанием», поскольку слышание музыки сопряжено со слышанием себя, осознание того, «как ты слышишь». Значит о внутреннем слухе, можно сказать, что он «больше», чем «слух».

Способ формирования внутреннего образа складывается по мере того, как человек научается отыскивать «базовые» элементы звучаний, необходимые для решения разных музыкальных задач. Поэтому вначале музыкальные образы отрывочны, смутны, схематичны, нуждаются в опоре на «внешний» слух. Постепенно они становятся не только более полными, яркими и точными, но и более оперативными, более контролируемые по полноте и яркости. Освоение новых профессиональных задач требует выделения дополнительных «базовых элементов» звучаний.

Когда слух сформирован? Ответы на этот вопрос могут быть разными. Педагог-сольфеджист скажет: музыкальный слух сформирован тогда, когда ученик быстро и точно называет высоту слышимых звуков, может легко записать многоголосный диктант, определить на слух интервалы и аккорды в последовательностях, транспонировать любую музыку в любую тональность, подбирать аккомпанемент к мелодиям, импровизировать и пр. преподаватель-инструменталист добавит сюда способность тонко контролировать слухом высотные и темпоритмические отношения интонируемых на инструменте звуков, управлять тембровыми и динамическими градациями звучания в сольном исполнении и в ансамбле, быстро схватывать «на слух» особенности формы  и стиля произведения и т.п.

А для психолога степень сформированности музыкального слуха характеризуется, во-первых, качественными особенностями слухового образа, такими как дифференцированность, ясность, отчетливость, объем «внутреннего взора», устойчивость и управляемость (осознанная и неосознанная). Во-вторых, степень сформированности слуха определяется наличием конкретных слуховых стратегий, а также способностью к слуховой рефлексии (слуховому самосознанию и самоанализу). Все это вместе взятое и открывает возможность решать перечисленные  выше учебные, профессиональные и творческие задачи.

В процессе развития музыкальный слух как психологическая система не «собирается» из отдельных элементов, а сразу «закладывается целиком», но только как бы нерасчлененным, неупорядоченным. Слух с самого начала работает как единое целое. Механизм развития заключается в своего рода «высвобождении» и, тем самым, в формировании отдельных функций слуха разной степени сложности. По мере формирования между этими функциями устанавливаются связи  и зависимости, и слух развивается уже как новая целостность. Эти процессы у одних людей идут быстро, «взрывным» образом, новые возможности слуха открываются в считанные недели и месяцы. У других – развертываются медленно, неравномерно, достигая лишь уровня «необходимого и достаточного» для данной задачи или требований, предъявляемых к слуху.

Абсолютный слух

Абсолютный слух – это способность узнавать и воспроизводить высоту отдельных звуков без соотнесения их с другими звуками, т.е. без сравнения с каким бы то ни было «эталоном» высоты.

Как между психологами и музыкантами, так и среди самих психологов существуют некоторые расхождения по вопросу о том, как определить абсолютный слух. Музыкантский «тест» на истинность абсолютного слуха акцентирует предельные его возможности: например, способность назвать все звуки, одновременно произвольно взятые на клавиатуре всеми десятью пальцами, или к тому же способность определять «высоту» шумов, скрипов и т.п. (Последнюю Р.Шуман советовал музыкантам развивать).

Психологи же считают, что у человека, дающего  более 8% правильных ответов при оценке высоты  музыкальных звуков, следует признать наличие некоторой степени абсолютного слуха, а более 60% правильных ответов позволяют уверенно его диагностировать.

Апробированная в психологических опытах методика определения абсолютного слуха сводится к следующему. Испытуемому вразбивку по одному предъявляются все звуки (85-88) хорошо настроенного рояля. Продолжительность звучания каждого тона не превышает 1 сек. Звуки должны быть разделены паузами (достаточными для записи названия) и серией случайных негармонических сочетаний, чтобы исключить возможность ощущения каких-либо интервальных отношений. Исключаются также повторения одного тона в разных октавах и предъявление разных звуков в пределах одной октавы. Испытуемых просят избегать пропевания звука «про себя».

К критериям уровня абсолютного слуха, кроме скорости ответа (времени опознания), относят также отсутствие ошибок в определении октавного положения тона.

Меньше всего ошибок встречается в наиболее употребительных в музыке диапазонах. При этом скрипачи меньше всего ошибаются в высоких, контрабасисты – в низких регистрах. Тембр инструмента влияет на точность определения высоты. Согласно Г.Ревешу, по нарастанию ошибок при оценке высоты музыкальные инструменты распределяются так: менее всего ошибок при узнавании высоты звуков фортепиано, затем следуют скрипка, деревянные духовые, медные духовые, камертоны, звуки человеческого голоса, и, наконец, колокола (как лидирующие по числу ошибок).

Активный абсолютный слух заключает в себе способность узнавать высоту звука и воспроизводить звук по заданной высоте. И хотя не все обладатели активного абсолютного слуха могут точно воспроизвести заданный звук голосом, все они способны представить заданную высоту до ее реального звучания.

Работа активного абсолютного слуха не зависит от тембра звучания. Его обладатели безошибочно и свободно опознают высоты всех звуков, взятых на любом инструменте, голосом, а также высоты звуков немузыкального происхождения. Активный абсолютный слух, скорее всего, является врожденным или связан с подобными факторами. Среди музыкантов (по разным данным) его обладателей от 3,4% до 8%, и мужчин среди ни примерно в 6, по другим данным, в 10 раз больше, чем женщин. Среди немузыкантов обладателей такого слуха менее 1%.

Пассивный абсолютный слух развивается на основе узнавания звукового тела тона и более зависим от тембровых особенностей звучания, а при оценке высоты имеют важное значение характеристики «светлости» и «вокальности». Поэтому здесь быстрая оценка высоты звука часто сочетается с неспособностью пропеть звук заданной высоты. Такой слух, видимо, настроен на кварто-квинтовый круг. Встречается он гораздо чаще, более того, его можно выработать почти у каждого музыканта и не только музыканта.

Псевдоабсолютный слух занимает промежуточное положение между абсолютным и относительным слухом. Его особенность в том, что высота звука легко и точно определяется, но только на определенном инструменте или группе родственных по тембру инструментов, либо при интонировании голосом.  Псевдоабсолютный слух очень зависим от тембровых и моторных компонентов, от возможности воспроизвести высоту звука голосом или на инструменте. Распознается псевдоабсолютный слух и по времени реакции – у его обладателей она больше.

Полагают, что псевдоабсолютный слух формируется на основе запечатления в памяти некоторого стандартного тона, выступающего чувственным эталоном оценки высоты ( это ля, от которого настраивается инструмент у скрипачей; до первой октавы у пианистов; для вокалистов часто самый низкий звук диапазона собственного голоса и пр.).

Абсолютный слух обнаруживается у детей примерно на 3-5 году жизни, обычно после знакомства с названиями музыкальных звуков. Ребенок осваивает их быстро и легко, без каких-либо специальных педагогических усилий; он испытывает потребность узнать названия звуков, ибо уже различает их по высоте. Период формирования абсолютного слуха не замечается ни ребенком, ни родителями, ни педагогами, к которым ребенок попадает после того, как процесс фактически завершен. Чем раньше абсолютный слух проявляется, тем более высокого уровня достигает. Отсюда проистекают трудности изучения природы абсолютного слуха.

Исследователи подчеркивают, что абсолютный слух развивается на основе необычайно острого внимания к музыкальным звукам в раннем детстве; только поэтому ранний музыкальный опыт и обучение приносят свои плоды (BachemA., NeuD., LundinR. и др.). обостренное внимание к звукам должно быть следствием высокой звуковысотной чувствительности и одновременно стимулом для ее дальнейшего развития.

Вопрос о природе абсолютного слуха все еще остается открытым. В настоящее время имеется несколько гипотез, что называется, не доказанных и не опровергнутых. Приведенные ниже гипотезы о природе абсолютного слуха являются попытками объяснить возможный механизм этого явления.

Некоторые специалисты в области слуха полагают, что фактическое ощущение высоты возникает вне частотного анализа и заключается в опознании предварительно «заученного» образа (Гельфанд С., 1984, с.275). Благодаря этому мы способны слышать высоту и в затрудненных условиях (например, неполного спектра), воссоздавая такой образ по едва намеченным акустическим контурам.

Высотные качества звука хранятся в памяти в виде чувственных образов-эталонов высоты. Последние соотнесены в сознании с названиями звуков. Обладателям относительного слуха приходится вначале научиться выделять и соотносить такие образы, одновременно заучивая их названия. Дети с абсолютным слухом будто минуют период какого бы то ни было обучения. Однажды выясняется, что они уже знают все звуки по их высотной характеристике и остается лишь узнать их по именам. Отсюда естественно предположение о том, что такое «бессознательное» знание должно быть получено каким-то особым путем, в частности, на основе импринтинга.

    Импринтинг (англ. imprinting) в буквальном переводе означает запечатление. Так называется форма научения, занимающая промежуточное положение между врожденными (безусловные рефлексы, инстинкты) и приобретенными в индивидуальном опыте (условные рефлексы, навыки) формами поведения.

Явление импринтинга называют в числе возможных механизмов формирования абсолютного слуха. Некоторые сильные звуковые впечатления в ранний период развития слуха «впечатываются» в слуховую память ребенка на всю жизнь, становясь теми самыми эталонами абсолютного слуха. Во всяком случае, эта гипотеза по-своему объясняет связь проявлений абсолютного слуха с интенсивными музыкальными впечатлениями в очень раннем возрасте.

Среди музыкантов, обладающих абсолютным слухом, большинство начали занятия музыкой до 4-х лет. Среди тех, кто начал заниматься музыкой между 12 и 14 годами, абсолютников только 5%. Возраст между 2-4 годами предлагается считать критическим периодом музыкально-слухового импринтинга (PrattR., 1977).

Многие исследователи склоняются к тому, что абсолютный слух  - феномен эйдетической («фотографической») памяти, благодаря которой люди не только мгновенно и целостно запечатлевают объекты и явления, но без труда могут вызвать любой запечатленный образ во всей полноте и объеме в любое время в течение всей жизни. В раннем возрасте (до 6 лет) в памяти детей очень сильны эйдетические компоненты: образы памяти яркие, «фотографичные» и в них почти отсутствует обобщение. Многие люди способны без труда вызывать у себя во всей полноте именно детские впечатления.

Абсолютный слух в таком случае сводится к узнаванию звука по «исходным» слуховым образам, хранящимся в памяти. Вытекая из конкретных слуховых ощущений, отражающих реальные звучания, такой «исходный» образ сохраняет конкретность высотной и тембровой характеристики (Кауфман В., 1986, с.153). поэтому обладатели абсолютного слуха нередко отличаются прекрасным чувством тембра. Поскольку эйдетический период быстро заканчивается, время формирования абсолютного слуха ограничено. Поскольку эйдетическая способность детской памяти имеет индивидуальную степень выраженности (от очень слабой и краткосрочной до очень сильной), абсолютный слух формируется лишь у некоторых детей. И поскольку слуховой эйдетизм встречается гораздо реже, чем зрительный, абсолютный слух – довольно редкое явление.

Сторонник ладовой гипотезы утверждают, что абсолютный слух – компонент музыкального слуха и сразу формируется в его системе. Слышание абсолютной музыкальной высоты так или иначе определяется музыкальной звуковысотной системой и конечно же ладовыми отношениями. Ладовые характеристики обусловливают высотное сходство и высотную индивидуальность звуков (Бережанский Н., 2000). Таким образом, высотное качество, которое запоминают абсолютники, отражает в конечном итоге ладовое качество тона. И поскольку музыкальный слух по существу своему является ладовым слухом, абсолютны слух есть способность слышать в отдельном звуке ладовое качество. При относительном слухе восприятие ладового качества отдельного звука невозможно, оно проявляется в восприятии ладово-организованного мелодического или гармонического соотношения звуков.

Абсолютный слух способствует более тонкому восприятию высотных различий, более точному контролю строя, высотных отношений при воспроизведении музыки (особенно внеладовой, внетанальной). А это очень важно для некоторых музыкальных профессий, например дирижеров, композиторов, исполнителей на инструментах с нефиксированным строем. Да и объем запоминаемой музыки у обладателей абсолютного слуха в 8-9 раз больше. Наличие абсолютного слуха создает принципиально иную основу для развития музыкального слуха в целом. Вот как об этом пишет дирижер Г.Вуд: «Еще совсем маленьким мальчиком я мог назвать высоту тона стука по столу, стука в дверь, звяканья стакана или чашки. Мой отец обычно забавлялся тем, что, стуча по какому-нибудь предмету, спрашивал меня: «Какая это нота, Генри?» Ответ проверялся на фортепиано. Обычно я не ошибался даже на полтона. Эта семейная забава в результате оказалась очень полезной для моей работы с оркестром и певцами» (Вуд.Г., 1958, с.21).

Продуктивная музыкальная деятельность совершенствует абсолютный слух. Абсолютная высота звучания составляет неотъемлемую сторону музыкального впечатления, потеря которой может быть равна разрушению целостности самого образа.

Но это же свойство абсолютного слуха может становиться препятствием для других музыкальных профессий, где постоянно приходится сталкиваться с необходимостью переноса музыкального произведения на иной высотный уровень. Для аккомпаниатора Дж. Мура постепенная утрата абсолютного слуха превратилось в преимущество: транспонирование для него и певцов, которым он аккомпанировал, стало «менее опасным». Дж. Мур обладал в юности абсолютным слухом, что ему как аккомпаниатору, доставляло проблемы: «исполнение музыкального произведения в си-бемоль мажоре, когда я вижу его в натуральном до мажоре, расстраивает мои глаза и уши, пальцы подсознательно стремятся к нотам, которые я слышу внутренним слухом, - к нотам, напечатанным на странице» (Мур. Дж., 1987, с. 91-92).

Оценка значимости абсолютного слуха фактически зависит от характера конкретных слуховых задач, которые приходится решать музыканту в конкретных исторических условиях.         

 

 

 

 


Формы и методы работы с талантливой молодежью в рамках реализации программы «Молодые таланты»

Двилянская Б.А.,председатель цикловой комиссии 

«Развитие,- писал Выготский, – есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путём возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».

Подробнее...

Патрабаванні да ўступных іспытаў

Патрабаванні да ўступных іспытаў

 УА “Лідскі дзяржаўны музычны каледж

 


Спецыяльнасць  2–16 01 02     Дырыжыраванне

(па напрамках)

Напрамак спецыяльнасці   2–16 01 02–02 Дырыжыраванне (акадэмічны хор)

1. Выкананне праграмы:

·       праспяваць песню acapella і твор з асабістым акампанементам;

·       прачытаць на памяць верш ці ўрывак з мастацкай прозы;

·       выканаць на фартэпіяна эцюд, паліфанічны твор, п’есу;

·       прадэманстраваць узровень слыхавай культуры, музычнай памяці

і рытму.

2. Сальфеджыа:

1. Напісаць аднагалосны дыктант у аб’ёме 8 тактаў (скачкі ў мелодыі, розныя рытмічныя складанасці: сінкопы, пунктырны рытм).

                   Час напісання 35 хвілін.

2. Зрабіць пісьмова слыхавы аналіз:

·       акордавая паслядоўнасць ў танальнасці (да 4 знакаў пры ключы);

·       інтэрвалы, акорды ад гука.

                   Час напісання 20 хвілін.

3. Зрабіць пісьмова:

·       пабудаваць мажорную гаму (натуральны і гарманічны від), мінорную гаму (натуральны, гарманічны і меладычны від, да 5 знакаў пры ключы);

·       простыя дыятанічныя інтэрвалы, трытоны з вырашэннем, характэрныя інтэрвалы з вырашэннем (ад гука і ў танальнасці да

5 знакаў пры ключы);

·       мажорныя і мінорныя трохгуччы з ператварэннямі (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы);

·       павялічанае і паменшанае трохгучча (ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы з вырашэннем);

·       Dз ператварэннямі, ІІ7, VІІ7 (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы).

                   Час напісання 30 хвілін.

4. Праспяваць:

·       паслядоўнасць ў танальнасці (6-8 акордаў);

·       простыя дыятанічныя інтэрвалы, трытоны з вырашэннем, характэрныя інтэрвалы з вырашэннем (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы);

·       мажорныя і мінорныя трохгуччы з ператварэннямі (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы);

·       павялічанае і паменшанае трохгучча (ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы з вырашэннем);

·       D7  з ператварэннямі, ІІ7, VІІ7 (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы).

 

5. Праспяваць з ліста аднагалосную мелодыю.



Спецыяльнасць   2–16 01 02      Дырыжыраванне

(па напрамках)

Напрамак спецыяльнасці  2–16 01 02–03  

Дырыжыраванне (народны хор) 

1. Выкананне праграмы:

·       праспяваць дзве народныя песні;

·  прачытаць на памяць верш альбо ўрывак з мастацкай прозы;

·       выканаць дзве п’есы на інструменце па выбару;

·       прадэманстраваць узровень слыхавай культуры, музычнай памяці

і рытму.

2. Сальфеджыа:

         1. Напісаць аднагалосны дыктант у аб’ёме 8 тактаў (скачкі ў          мелодыі, розныя рытмічныя складанасці: сінкопы, пунктырны          рытм).

Час напісання 35 хвілін.

         2. Зрабіць пісьмова слыхавы аналіз:

·       акордавая паслядоўнасць ў танальнасці (да 4 знакаў пры ключы);

·       інтэрвалы, акорды ад гука.

Час напісання 20 хвілін.

3. Зрабіць пісьмова:

·       пабудаваць мажорную гаму (натуральны і гарманічны від), мінорную гаму (натуральны, гарманічны і меладычны від, да 5 знакаў пры ключы);

·       простыя дыятанічныя інтэрвалы, трытоны з вырашэннем, характэрныя інтэрвалы з вырашэннем (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы);

·       мажорныя і мінорныя трохгуччы з ператварэннямі (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы);

·       павялічанае і паменшанае трохгучча (ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы з вырашэннем);

·       Dз ператварэннямі, ІІ7, VІІ7 (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы).

Час напісання 30 хвілін.

4. Праспяваць:

·       паслядоўнасць ў танальнасці (6-8 акордаў);

·       простыя дыятанічныя інтэрвалы, трытоны з вырашэннем, характэрныя інтэрвалы з вырашэннем (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы);

·       мажорныя і мінорныя трохгуччы з ператварэннямі (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы);

·       павялічанае і паменшанае трохгучча (ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы з вырашэннем);

·       D7  з ператварэннямі, ІІ7, VІІ7 (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы).

 

5. Прачытаць з ліста аднагалосную мелодыю.

 

Спецыяльнасць 2–16 01 31   

Інструментальнае выканальніцтва (па напрамках)

Напрамак спецыяльнасці

2–16 01 31–01 Інструментальнае выканальніцтва (фартэпіяна)

1. Выкананне праграмы:

·       паліфанічны твор 2-3-галоснага складу (у арыгінале);

·       твор буйной формы;

·       два эцюды на розныя віды тэхнікі;

·       п’еса кантыленнага характару.

2. Сальфеджыа:

         1. Напісаць аднагалосны дыктант у аб’ёме 8 тактаў (скачкі ў          мелодыі, розныя рытмічныя складанасці: сінкопы, пунктырны          рытм).

Час напісання 35 хвілін.

         2. Зрабіць пісьмова слыхавы аналіз:

·       акордавая паслядоўнасць ў танальнасці;

·       інтэрвалы, акорды ад гука.

Час напісання 25 хвілін.

3. Зрабіць пісьмова:

·       пабудаваць мажорную гаму (натуральны і гарманічны від), мінорную гаму (натуральны, гарманічны і меладычны від) да 4 знакаў пры ключы;

·       простыя дыятанічныя інтэрвалы, трытоны з вырашэннем, характэрныя інтэрвалы з вырашэннем (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       мажорныя і мінорныя трохгуччы з ператварэннямі (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       павялічанае і паменшанае трохгучча (ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы) з вырашэннем;

·       Dз ператварэннямі, ІІ7, VІІ7 (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы).

Час напісання 30 хвілін.

4. Праспяваць:

·       паслядоўнасць ў танальнасці (6-7 акордаў);

·       простыя дыятанічныя інтэрвалы, трытоны з вырашэннем, характэрныя інтэрвалы з вырашэннем (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       мажорныя і мінорныя трохгуччы з ператварэннямі (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       D7  з ператварэннямі, ІІ7, VІІ7 (ад гука і ў танальнасці)

 

5. Праспяваць з ліста аднагалосную мелодыю.



Спецыяльнасць 2–16 01 31   

Інструментальнае выканальніцтва (па напрамках)

Напрамак спецыяльнасці

2–16 01 31–02 Інструментальнае выканальніцтва (аркестравыя струнна-смычковыя інструменты)

1. Выкананне праграмы:

·       трохактаўная гама умераным рухам (4, 8, 12 гукаў legato) і арпеджыо ў тэрцыю, сэксту і актаву ў межах першых трох пазіцый;

·       эцюд на розныя віды тэхнікі;

·       твор буйной формы;

·       п’есу.

2. Сальфеджыа:

         1. Напісаць аднагалосны дыктант у аб’ёме 8 тактаў (скачкі ў          мелодыі, розныя рытмічныя складанасці: сінкопы, пунктырны          рытм).

Час напісання 35 хвілін.

         2. Зрабіць пісьмова слыхавы аналіз:

·       акордавая паслядоўнасць ў танальнасці;

·       інтэрвалы, акорды ад гука.

Час напісання 25 хвілін.

3. Зрабіць пісьмова:

·       пабудаваць мажорную гаму (натуральны і гарманічны від), мінорную гаму (натуральны, гарманічны і меладычны від) да 4 знакаў пры ключы;

·       простыя дыятанічныя інтэрвалы, трытоны з вырашэннем, характэрныя інтэрвалы з вырашэннем (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       мажорныя і мінорныя трохгуччы з ператварэннямі (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       павялічанае і паменшанае трохгучча (ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы) з вырашэннем;

·       Dз ператварэннямі, ІІ7, VІІ7 (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы).

Час напісання 30 хвілін.

4. Праспяваць:

·       паслядоўнасць ў танальнасці (6-7 акордаў);

·       простыя дыятанічныя інтэрвалы, трытоны з вырашэннем, характэрныя інтэрвалы з вырашэннем (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       мажорныя і мінорныя трохгуччы з ператварэннямі (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       D7  з ператварэннямі, ІІ7, VІІ7 (ад гука і ў танальнасці)

 

5. Праспяваць з ліста аднагалосную мелодыю.

 

Спецыяльнасць 2–16 01 31   

Інструментальнае выканальніцтва (па напрамках)

Напрамак спецыяльнасці

2–16 01 31–04 Інструментальнае выканальніцтва (аркестравыя духавыя і ўдарныя інструменты)

1. Выкананне праграмы:

·       дзве гамы (мажорная і мінорная) да 4-х знакаў у ключы staccatoі legato умераным рухам, арпеджыо;

·       эцюд;

·    дзве п’есы (у тым ліку кантыленнага характару), або дзве часткі цыклічнага твору.

2. Сальфеджыа:

         1. Напісаць аднагалосны дыктант у аб’ёме 8 тактаў (скачкі ў    мелодыі, розныя рытмічныя складанасці: сінкопы, пунктырны          рытм).

Час напісання 35 хвілін.

         2. Зрабіць пісьмова слыхавы аналіз:

·       акордавая паслядоўнасць ў танальнасці;

·       інтэрвалы, акорды ад гука.

Час напісання 25 хвілін.

3. Зрабіць пісьмова:

·       пабудаваць мажорную гаму (натуральны і гарманічны від), мінорную гаму (натуральны, гарманічны і меладычны від) да 4 знакаў пры ключы;

·       простыя дыятанічныя інтэрвалы, трытоны з вырашэннем, характэрныя інтэрвалы з вырашэннем (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       мажорныя і мінорныя трохгуччы з ператварэннямі (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       павялічанае і паменшанае трохгучча (ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы) з вырашэннем;

·       Dз ператварэннямі, ІІ7, VІІ7 (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы).

Час напісання 30 хвілін.

4. Праспяваць:

·       паслядоўнасць ў танальнасці (6-7 акордаў);

·       простыя дыятанічныя інтэрвалы, трытоны з вырашэннем, характэрныя інтэрвалы з вырашэннем (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       мажорныя і мінорныя трохгуччы з ператварэннямі (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       D7  з ператварэннямі, ІІ7, VІІ7 (ад гука і ў танальнасці)

 

5. Праспяваць з ліста аднагалосную мелодыю.



Спецыяльнасць 2–16 01 31   

Інструментальнае выканальніцтва (па напрамках)

Напрамак спецыяльнасці

2–16 01 31–05 Інструментальнае выканальніцтва (інструменты народнага аркестра) (домра, балалайка, гітара, цымбалы)

1. Выкананне праграмы:

·       дзве гамы (мажорная і мінорная) у дзве актавы і арпеджыо ўмераным рухам;

·       тры рознахарактарныя творы (у тым ліку твор буйной формы, кантылена і віртуозны твор).

2. Сальфеджыа:

         1. Напісаць аднагалосны дыктант у аб’ёме 8 тактаў (скачкі ў    мелодыі, розныя рытмічныя складанасці: сінкопы, пунктырны        рытм).

Час напісання 35 хвілін.

         2. Зрабіць пісьмова слыхавы аналіз:

·       акордавая паслядоўнасць ў танальнасці;

·       інтэрвалы, акорды ад гука.

Час напісання 25 хвілін.

3. Зрабіць пісьмова:

·       пабудаваць мажорную гаму (натуральны і гарманічны від), мінорную гаму (натуральны, гарманічны і меладычны від) да 4 знакаў пры ключы;

·       простыя дыятанічныя інтэрвалы, трытоны з вырашэннем, характэрныя інтэрвалы з вырашэннем (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       мажорныя і мінорныя трохгуччы з ператварэннямі (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       павялічанае і паменшанае трохгучча (ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы) з вырашэннем;

·       Dз ператварэннямі, ІІ7, VІІ7 (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы).

Час напісання 30 хвілін.

4. Праспяваць:

·       паслядоўнасць ў танальнасці (6-7 акордаў);

·       простыя дыятанічныя інтэрвалы, трытоны з вырашэннем, характэрныя інтэрвалы з вырашэннем (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       мажорныя і мінорныя трохгуччы з ператварэннямі (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       D7  з ператварэннямі, ІІ7, VІІ7 (ад гука і ў танальнасці)

 

5. Праспяваць з ліста аднагалосную мелодыю.

 

Спецыяльнасць 2–16 01 31   

Інструментальнае выканальніцтва (па напрамках)

Напрамак спецыяльнасці

2–16 01 31–05 Інструментальнае выканальніцтва (інструменты народнага аркестра) (баян, акардэон)

1. Выкананне праграмы:

·       дзве гамы (мажорная, мінорная) у 3-4 актавы і арпеджыо ўмераным рухам;

·       эцюд;

·       паліфанічны твор;

·       твор буйной формы;

·       апрацоўка народнай песні альбо танца.

2. Сальфеджыа:

         1. Напісаць аднагалосны дыктант у аб’ёме 8 тактаў (скачкі ў          мелодыі, розныя рытмічныя складанасці: сінкопы, пунктырны          рытм).

Час напісання 35 хвілін.

         2. Зрабіць пісьмова слыхавы аналіз:

·       акордавая паслядоўнасць ў танальнасці;

·       інтэрвалы, акорды ад гука.

Час напісання 25 хвілін.

3. Зрабіць пісьмова:

·       пабудаваць мажорную гаму (натуральны і гарманічны від), мінорную гаму (натуральны, гарманічны і меладычны від) да 4 знакаў пры ключы;

·       простыя дыятанічныя інтэрвалы, трытоны з вырашэннем, характэрныя інтэрвалы з вырашэннем (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       мажорныя і мінорныя трохгуччы з ператварэннямі (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       павялічанае і паменшанае трохгучча (ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы) з вырашэннем;

·       Dз ператварэннямі, ІІ7, VІІ7 (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы).

Час напісання 30 хвілін.

4. Праспяваць:

·       паслядоўнасць ў танальнасці (6-7 акордаў);

·       простыя дыятанічныя інтэрвалы, трытоны з вырашэннем, характэрныя інтэрвалы з вырашэннем (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       мажорныя і мінорныя трохгуччы з ператварэннямі (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       D7  з ператварэннямі, ІІ7, VІІ7 (ад гука і ў танальнасці)

 

5. Праспяваць з ліста аднагалосную мелодыю.



Спецыяльнасць 2-21 04 31     Музыказнаўства

1. Сальфеджыа:

         1. Напісаць аднагалосны дыктант у аб’ёме 8 тактаў (скачкі ў          мелодыі, розныя рытмічныя складанасці: сінкопы, пунктырны          рытм).

Час напісання 35 хвілін.

         2. Зрабіць пісьмова слыхавы аналіз:

·       акордавая паслядоўнасць ў танальнасці;

·       інтэрвалы, акорды ад гука.

Час напісання 20 хвілін.

3. Зрабіць пісьмова:

·       пабудаваць мажорную гаму (натуральны і гарманічны від), мінорную гаму (натуральны, гарманічны і меладычны від, да 5 знакаў пры ключы);

·       простыя дыятанічныя інтэрвалы, трытоны з вырашэннем, характэрныя інтэрвалы з вырашэннем (ад гука і ў танальнасці да 4 знакаў пры ключы);

·       мажорныя і мінорныя трохгуччы з ператварэннямі (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы);

·       мажорныя і мінорныя трохгуччы з ператварэннямі (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы);

·       павялічанае і паменшанае трохгучча (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы) з вырашэннем;

·       Dз ператварэннямі, ІІ7, VІІ7 (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы).

Час напісання 30 хвілін.

4. Праспяваць:

·       паслядоўнасць ў танальнасці (6-8 акордаў);

·       простыя дыятанічныя інтэрвалы, трытоны з вырашэннем, характэрныя інтэрвалы з вырашэннем (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы);

·       мажорныя і мінорныя трохгуччы з ператварэннямі (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы);

·       павялічанае і паменшанае трохгучча (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы) з вырашэннем;

·       D7  з ператварэннямі, ІІ7, VІІ7 (ад гука і ў танальнасці да 5 знакаў пры ключы).

5. Праспяваць з ліста аднагалосную мелодыю.

Музычная літаратура:

·                   Напісаць музычную віктарыну (10 фрагментаў з пройдзеных          твораў).

·                   Расказаць аб творчым шляху кампазітара.

·                   Аналіз музычнага твора (ў адпаведнасці з праграмай). 

 

·                   Па жаданню абітурыента падрыхтаваны расказ на тэму (музычная культура роднага кута, любімы кампазітар і г.д.).

Символика Колледжа

События

Мы в социальных сетях

house-realestate.com

Мы здесь!

Министерство культуры Республики Беларусь             Rating All.BY  

Яндекс.Метрика